Per què hi ha nens que no aprenen?

Desig de saber, inhibició de saber

Cada cop  hi ha més consultes per dificultats escolars, específicament d'aprenentatge i de indisciplina, que van a parar al conegut fracàs escolar. Però tenim també, junt a una dificultat en l’aprenentatge, nens que presenten un cert desinterès per l’escola i per l’aprenentatge escolar.

Per suposat, tenim tots els aspectes socioculturals, conflictes familiars, sistema educatiu, deficiència cognitiva, etc., però cap d'aquestes causes acaben de ser suficients per explicar el fracàs escolar.

Des d'una perspectiva psicoanalítica abordaríem la qüestió per la via del desig, que pot estar obstaculitzat per diverses raons. Podríem destacar, així, la inhibició del saber, inhibició que estarà articulada a l’inconscient del subjecte i que implica una vertadera renuncia a una funció.

Perquè un nen aprengui és necessari que tingui desig d'aprendre  però com sabem ningú pot obligar a un nen a desitjar. El que observem en ocasions és que la demanda dels pares i de l’escola per que el nen aprengui o es porti bé pot oprimir el desig d'aprendre  Un nen entén des de molt aviat que ell té que respondre a una expectativa; pensa: em demana això, però que és el que realment vol de mi? Per això que allí on podria semblar que pot desitjar, de fet es dedica a obtenir el reconeixement de l’Altre, donant proves de la seva bona voluntat amb el seu bon comportament de bon alumne o bon fill.

Així, els nens que presenten dificultat d'aprenentatge, inhibició de saber, davant la demanda de l’altre contraposen tota la seva energia per no voler saber res de la demanda de l’Altre. Hi ha una relació molt íntima entre el saber i l’Altre. El desig de saber no està deslligat de la participació de l’Altre. Per això, la relació professor – alumne i els seus desdoblaments poden afavorir o no el saber. L’acte d'aprendre sempre suposa que hi ha un altre que ensenya. No hi ha ensenyança sense professor.

Freud deia que un professor pot ser escoltat quan està revestit pel seu alumne d'una importància especial. És el que diu en el seu text sobre “La psicologia del col·legial”[i], els professors són com a prototips d'adults  Un professor és una figura a qui li seran dirigits el interessos del seus alumnes, perquè és un objecte de transferència, és a dir, d'un llaç molt intens, inevitable i independent del context amb la realitat, i que reactualitza els significants que han suportat les seves demandes en la infància. És a dir, que l’aprenentatge no està enfocat sobre els continguts, sinó en el vincle que s’estableix entre el professor i l’alumne, i això afavorirà les condicions de l’aprenentatge. Allò que es transfereix són les expectatives viscudes amb el pares.

Dit d'una altra manera, no és el desig de saber que influència l’alumne, i si la relació transferencial amb l’Altre. Els nens generalment confirmen això, que senten facilitat per aprendre determinada matèria quan els agrada o els cau bé tal professor.

Això passa quan el professor conté la marca d’un falta del saber. Quan el professor està causat pel saber. Encara que sembli una paradoxa, és necessari que el professor no ocupi el lloc del mestre, com aquell que tot ho sap.

El nen com a víctima del saber

Hi ha un petit text de Jacques Alain Miller que tracta especialment aquest punt de la relació del nen i el saber[ii]. El nen, doncs, no va sense l’Altre, la qual cosa vol dir sobretot que està en mans de l’Altre, depèn de l’Altre, que el condueix, el dirigeix. Aquest vincle és el que s’expressa en el discurs educatiu, que és el discurs de l’amo. Ens ho confirma l’etimologia que ve del llatí ducere, cap. Per intermediació de la pedagogia, el nen és subjecte del saber. Recordem també que el pedagog era el nom de l’esclau encarregat de conduir als nens. El saber de l’esclau no és res més que una parodia de l’amo; l’amo està amagat sota l’aparença d'un saber, que no és una altra cosa que el saber de l’esclau que condueix els nens, de tal manera que els nens són els esclaus de l’esclau.

Això és el que Lacan ha senyalat sobre el discurs de la universitat. De fet és una estructura general de tots els dispositius on el saber està en posició d'agent  Pot ser el pedagog, però també la família, l’estat o els medis de comunicació. En qualsevol cas es tracta d'obtenir poder. Totes les discussions actuals sobre l’educació són en el fons discussions polítiques, és a dir discussions sobre el poder. Es tracta sempre de produir subjectes, per la via de reduir, comprimir, adoctrinar, manipular, domesticar aquell que en diem un nen, fins a fer-lo subjecte digne de ser reconegut, un subjecte subjectat es pot dir.

En qualsevol cas, aquesta operació consisteix en rebre la marca de l’Altre, rebre una marca d’identitat, per la qual cosa és necessari que el nen sofreixi una pèrdua, que traduïm com una pèrdua de gaudi, és necessari el seu consentiment, cal que renuncií a alguna cosa per a obtenir el reconeixement de l’Altre (alumne, ciutadà, nacionalitat). En un altre lloc Miller ha partit d’aquesta lògica per donar compte de la ideologia de l’avaluació, tant present a l’escola, però que travessa igualment totes les estructures del poder en l’actualitat. Ser avaluat no és altra cosa que el resultat de produir el consentiment del subjecte a ser avaluat.

Es pot fer, des d'aquest punt de vista, un retrat de l’escola accentuant les dues cares d'aquesta operació que tendeix a obtenir el consentiment del nen, una que té un caràcter integrador, curatiu fins i tot, i una altra que mostra el seu aspecte patològic, quan ens trobem amb el rebuig per part del subjecte.

Una imatge tradicional de l’ensenyança la tenim a partir de la comparació del fet de la criança, com si es tractés d'una alimentació, nodrir el nen d'aquest saber que ha de mastegar, engolir, empassar-se. Demanda de deixar-se alimentar, que pot invertir-se arribat el cas en voracitat.

Una altra referència la tindríem en un model anal de la transmissió. L’ensenyança com una producció que es diposita. Aquest model exigeix del subjecte que es buidi de l’interior, que abandoni allò que li és més propi, que es purifiqui i entregui aquesta part. Aquí, el saber pres per una referència anal, tant propera al control de l’esfínter en l’educació freudiana, entra en la dialèctica del do i tot el forçament que pot comportar pel subjecte, des de l’obediència  a l’obstinació.

No hi estan menys implicades la veu i la mirada en la relació del nen al saber. És necessari que la veu s’encarni en la presència del mestre per a suportar el significant. I no és menys cert que l’educació apunta a incorporar la mirada de l’Altre en el subjecte, de manera que el subjecte mateix es vigili, es controli com si ell mateix fos l’Altre.

Podríem afegir també un element més a aquesta sèrie, tant present com a primordial en la relació del subjecte al saber: l’aire, que és vehicle de la respiració i forma part de l’atmosfera. Sigui per la presència de la seva falta, o com a experiència propera a l’angoixa, es deix sentir en el sospir, el badall, l’ànim i el desànim, l’asfixia, i tants altres esdeveniments del cos afectat per ell. De fet, les formacions de l’inconscient de les que en parla Freud en el lapsus, l’acudit, el somni, són formes de respiració a través de les quals el subjecte tracta donar-se aire.

Aquesta doble articulació, el si i el no de la resposta del nen, equival tant al seu aspecte balsàmic com patològic de l’educació. I per això la pedagogia i la psicoteràpia són el mateix. En l’educació, la funció que té el desig de l’Altre, pot accentuar tan el seu caràcter curatiu com el seu caràcter eventualment patològic. Sovint el pedagog encobreix, sota el semblant de saber, un gaudi que moltes vegades desconeix, fins i tot sàdic, amb els efectes d'angoixa sobre el nen.

A la psicoanàlisi li toca restituir el lloc del saber del nen, allò que els nens saben, perquè de fet saben. Molt sovint saben molt més del que pensen els adults.

Saben sobre el llenguatge. Saben dels secrets familiars. Saben del desig dels pares, encara que només sigui per ser el seu símptoma. Saben del desig dels pedagogs. Saben del caràcter de semblant del saber que els volen imposar.

El saber del nen, en el discurs analític se’l respecta, com el d'un subjecte de ple dret, perquè és un subjecte amb totes les de la llei, i no un subjecte que ha d'advenir.

Si la cura analítica no és una educació, és perquè no dirigeix al nen a creure en l’Altre, sinó que el condueix a prendre mesura de que l’Altre és incomplet i inconsistent. Eventualment, és més aviat a l’Altre a qui s’ha d'educar  és a l’Altre del nen que en ocasions convé ensenyar-li a comportar-se. Quan aquest Altre és incoherent i fracturat, quan el deixa sense brúixola i sense identificació, es tracta d'elucubrar amb el nen un saber a la seva mida que pugui ser-li útil. Quan l’Altre l’asfixia, es tracta amb el nen de fer que reculi per tal de recobrar la seva respiració.

En tos els casos, l’analista està al costat del subjecte, amb la tasca de portar-lo a que jugui la seva partida amb les cartes que li han distribuït.

En aquest punt bé a tomb el que Freud diu en ocasió d'una intervenció en un simposi sobre el suïcidi, recordant el dret del nen a detenir-se en alguna fase del seu desenvolupament, quan és necessari disposar del temps per a fer el seu símptoma. El que Freud planteja és que l’escola ha de poder transmetre als nens el plaer de viure i oferir-los-hi on poder agafar-se en un període de la vida que per les condicions del seu desenvolupament estan a punt de separar-se dels seus vincles amb la família. “No és aquesta l’ocasió de plantejar la crítica a l’educació secundària en el seu estat actual, però permeteu-me destacar un únic factor: l’escola no s’ha d’oblidar que tracta amb individus encara immadurs, als que no se'ls pot negar el dret a detenir-se en determinades fases evolutives, tot i que puguin resultar ingrates. No pot pretendre arrogar-se la inexorabilitat de la vida, perquè només és un jugar a la vida”[iii].